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¿Cuál es el punto de estar libre de selección?


Estoy leyendo "Corrección de genes humanos endógenos altamente eficientes usando nucleasas de dedos de zinc diseñadas" por Urnov et al. Proponen una forma de utilizar proteínas con dedos de zinc para la terapia génica. Repetidamente afirman que su método es "libre de selección" y parece que lo afirman como una ventaja para su método.

¿Por qué la libre selección sería una ventaja? ¿No tendría que seleccionar las células transformadas de todos modos para que sean relevantes en un entorno clínico?


Urnov y col. están tratando de realizar una terapia génica, donde una mutación causa una forma genética de inmunideficiencia combinada grave (SCID) (también conocida como síndrome del niño burbuja). Los pacientes con SCID afectados pueden tener poca o ninguna inmunidad a las infecciones. La SCID en este caso es causada por una mutación de un solo sitio en el gen IL2R-gamma.

Su método consiste en utilizar una proteína de unión al ADN (que contiene dominios de dedos de zinc que se unen al ADN) que atrae una enzima reparadora del ADN.

El resultado es que el 18% de las células tienen reparado el gen SCID. Esto habría sido un resultado trivial si hubieran aplicado la selección, que generalmente se refiere a cualquier método que elimine las células que no fueron afectadas (en este caso, la reparación de su ADN) por una transformación como su tratamiento. Afirman que el 18% de todas las células fueron reparadas (supongo que esto es en un cultivo celular). Esto implica que si su tratamiento se aplicara a tejido vivo, se repararía el 18% de las células. en el lugar, que debería ser suficiente para restaurar la función inmunológica.

Si bien es posible aplicar un método de selección a la terapia génica, sería mucho mejor si no lo hiciera. La quimioterapia del cáncer, por ejemplo, es un tratamiento basado en la selección, por ejemplo, que se basa en toxinas que matan preferentemente a las células de rápido crecimiento o división, dejando relativamente viables los tejidos de crecimiento más lento. Aún así, es bastante tóxico y perjudicial para el paciente.


Facultad de Ciencias Biológicas

Sehoya Cotner // Biología y rarr Bueno, en última instancia, el amor es una adaptación para criar bebés. Amamos a nuestros compañeros y a nuestros hijos, y todos ganan. En un sentido cercano, el amor parece ser mitigado por los neuropéptidos de nueve unidades oxitocina y vasopresina. Los seres humanos varían en su producción de receptores para estas drogas maravillosas y, por lo tanto, varían un poco en su capacidad para amar y responder al amor. ¿Pero esa oleada de bienestar que siente cuando amamanta a su bebé? ¿O después del sexo? ¡Oxitocina! ¿Esa sensación cálida y blanda cuando ves una imagen de tu pareja? Vasopresina! (Bueno, al menos si eres un campañol de la pradera) ¿Es distópica esta vista? Quizás. Si pudiéramos obtener oxitocina y vasopresina en forma de píldora, ¿nos molestaríamos con las molestias del apareamiento, el costo económico y emocional de criar a los hijos o el dolor del parto? ¡Talvez no! (No le vas a mostrar esto a mi esposo, ¿verdad?)

Robert Elde // CBS Dean & # 39s Office and Neuroscience & rarrPrimero, un descargo de responsabilidad, mi experiencia en neurociencia es el dolor, no el amor. Aunque, en algunos casos, los dos parecen estar relacionados. Dejando de lado las bromas, el amor es principalmente un atributo humano. La mayor parte de lo que tenemos en términos de comportamiento es realmente importante y ha sido seleccionado durante el tiempo evolutivo. Lo que & rsquos es tan particular sobre los humanos (hasta donde sabemos), es esa capa superior de sentimientos y emociones que conectamos con nuestro concepto de amor. Si bien el amor claramente coevolucionó con la reproducción sexual, probablemente no se trate solo de eso. Somos un animal social y parte del vínculo social es solo una afinidad adicional por otro individuo o un pequeño grupo de individuos al que realmente se manifiesta más profundamente una condición también conocida como amor.

Michele Price // Biología & rarrLe está preguntando a un entomólogo y, seamos sinceros, los insectos saben cómo encontrar pareja. Como hacen muchos animales, desde insectos hasta babosas y monos, pueden localizar a una pareja a través de sustancias químicas en el aire llamadas feromonas. Estos productos químicos en el aire pueden afectar el comportamiento o la fisiología de otro organismo de la misma especie. Entonces, ¿hay amor en el aire cuando se trata de humanos? La evidencia reciente sugiere que esto puede ser así. El olor a lágrimas (lágrimas tristes, no lágrimas de alegría) puede actuar como una feromona anti-amor que conduce a reducciones en la excitación sexual y los niveles de testosterona en los hombres expuestos. Se descubrió que la androstadienona (un componente del sudor masculino) aumenta el comportamiento cooperativo en las tareas de toma de decisiones entre los hombres y se ha informado que influye en la atracción de las mujeres por los hombres. También es de destacar que one & rsquos nose puede buscar una pareja genéticamente compatible, como se muestra en otro estudio en el que las mujeres prefieren el olor de las camisetas sudorosas que usan los hombres con genes MHC (Complejo mayor de histocompatibilidad) significativamente diferentes. Cuando se trata de atracción física y enamoramiento, sin duda los ojos y el cerebro están muy involucrados. Pero, con más investigación, es posible que también nos interese lo que sabe la nariz.

Clarence Lehman // Oficina del decano de CBS y ecología, evolución y comportamiento & rarr

Adhiérase a los principios de la biología física y podría concluir que el amor es simplemente señales electroquímicas en el cerebro. ¿Es nada más? ¿No tiene existencia abstracta en el reino de la mente, independiente del cerebro? Para un paralelo, piense en las matemáticas. Pi = 3,14159 surge en el cerebro humano, entonces, ¿son también meras señales electroquímicas? No, tiene su propia existencia independiente, su propio derecho a la estructura del universo. Mentes ajenas a la nuestra descubrirían y aplicarían Pi como lo hacemos nosotros. En este día de San Valentín, contemplemos la existencia independiente del amor.

Emilie Snell-Rood // Ecología, evolución y comportamiento & rarr Un conductista animal al que se le preguntó sobre el significado del amor podría considerar una explicación tanto mecanicista (próxima) como funcional (última). En un nivel, podríamos pensar en el amor como el resultado emergente de las neuronas que se activan en la amígdala o de hormonas como la oxitocina que se unen a receptores en regiones del cerebro como el núcleo accumbens. En otro nivel, podríamos explicar el amor como una emoción evolucionada destinada a solidificar los lazos de pareja en especies que requieren un cuidado parental intensivo de crías dependientes o para fortalecer las relaciones sociales que conducen al acceso a los alimentos o la protección de los depredadores. Algunos pueden ver estas explicaciones biológicas como algo que resta valor a la magia de emociones como el amor. Sin embargo, tal perspectiva nos permite plantear la hipótesis de qué otros animales podrían sentir emociones similares, al tiempo que apreciamos la historia evolutiva que nos llevó a un punto en el que podemos reconocer, comprender y celebrar tales emociones.

Robin Wright // CBS Dean & # 39s Office and Genetics, Cell Biology and Development & rarr Cuando te acurrucas con alguien especial, tu torrente sanguíneo y tu cerebro se inundan de oxitocina. ¡Esa oxitocina afecta su cuerpo y su cerebro de formas extrañas y maravillosas! Para un biólogo celular, el amor es una intoxicación por oxitocina.


Estilo de vida derrochador

Los biólogos han luchado durante mucho tiempo para comprender por qué los mamíferos y nuestros primos plumosos somos de sangre caliente. La explicación estándar es que evolucionó en pequeños carnívoros para permitir un estilo de vida activo y depredador. El año pasado, sin embargo, se presentó una idea radicalmente nueva y la sangre caliente del colon evolucionó no en carnívoros sino en herbívoros, como una forma de equilibrar sus necesidades de nutrientes. Aunque son los primeros días, esta idea podría explicar no solo por qué tenemos un aparente & hellip

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Impacto

Cualquiera que alguna vez haya tenido un objetivo (como querer perder 20 libras o correr un maratón) probablemente se dé cuenta de inmediato de que simplemente tener el deseo de lograr algo no es suficiente. Alcanzar tal objetivo requiere la capacidad de perseverar a través de los obstáculos y la resistencia para seguir adelante a pesar de las dificultades.

Hay tres componentes principales de motivación: activación, persistencia e intensidad.

  • Activación implica la decisión de iniciar un comportamiento, como inscribirse en una clase de psicología.
  • Persistencia es el esfuerzo continuo hacia una meta a pesar de que pueden existir obstáculos. Un ejemplo de perseverancia sería tomar más cursos de psicología para obtener un título, aunque requiere una inversión significativa de tiempo, energía y recursos.
  • Intensidad se puede ver en la concentración y el vigor que se necesita para perseguir una meta. Por ejemplo, un estudiante puede pasar sin mucho esfuerzo, mientras que otro estudiante estudiará regularmente, participará en discusiones y aprovechará las oportunidades de investigación fuera de la clase. El primer alumno carece de intensidad, mientras que el segundo persigue sus objetivos educativos con mayor intensidad.

El grado de cada uno de estos componentes de motivación puede afectar si logras o no tu objetivo. La activación fuerte, por ejemplo, significa que es más probable que empiece a perseguir una meta. La perseverancia y la intensidad determinarán si sigue trabajando hacia ese objetivo y cuánto esfuerzo dedicará para alcanzarlo.

Todas las personas experimentan fluctuaciones en su motivación y fuerza de voluntad. A veces, puede sentirse motivado y muy motivado para alcanzar sus metas, mientras que en otras ocasiones puede sentirse apático o inseguro de lo que quiere o de cómo lograrlo.

Incluso si te sientes con poca motivación, hay pasos que puedes seguir para seguir adelante. Algunas cosas que puede hacer incluyen:

  • Ajusta tus metas para concentrarte en las cosas que realmente te importan.
  • Si está abordando algo que es demasiado grande o demasiado abrumador, divídalo en pasos más pequeños e intente fijar su mirada en lograr ese primer paso hacia el progreso.
  • Mejora tu confianza
  • Recuerde lo que logró en el pasado y cuáles son sus fortalezas.
  • Si hay cosas por las que se siente inseguro, intente hacer mejoras en esas áreas para que se sienta más capacitado y capaz.

Exponiendo la inconsistencia

Debido a que un ateo cree en Dios, pero no cree que cree en Dios, es simplemente un montón de inconsistencias. Un tipo a tener en cuenta es un inconsistencia de comportamiento aquí es donde el comportamiento de una persona no concuerda con lo que dice creer. Por ejemplo, considere al profesor universitario ateo que enseña que los seres humanos son simplemente accidentes químicos, el resultado final de una cadena larga y sin propósito de evolución biológica. Pero luego se va a casa y besa a su esposa y abraza a sus hijos, como si no fueran meros accidentes químicos, sino personas valiosas, insustituibles, dignas de respeto y dignas de amor.

Piense en el ateo que está indignado al ver un asesinato violento en las noticias de las diez. Está muy molesto y espera que el asesino sea castigado por sus malas acciones. Pero en su visión del mundo, ¿por qué debería estar enojado? En un universo ateo y evolutivo donde las personas son solo animales, el asesinato no es diferente a un león matando a un antílope. ¡Pero no castigamos al león! Si las personas son solo accidentes químicos, ¿por qué castigar a uno por matar a otro? No nos enojaríamos con el bicarbonato de sodio por reaccionar con el vinagre, eso es exactamente lo que hacen los productos químicos. Los conceptos de que los seres humanos son valiosos, no son simplemente animales, no son simplemente productos químicos, tienen libertad genuina para tomar decisiones, son responsables de sus acciones y están sujetos a un código moral objetivo universal, todos se derivan de una cosmovisión cristiana. Tales cosas simplemente no tienen sentido en una visión atea de la vida.

Muchos ateos se comportan moralmente y esperan que otros también se comporten moralmente. Pero la moralidad absoluta simplemente no concuerda con el ateísmo. ¿Por qué debería haber un estándar de comportamiento absoluto y objetivo que todas las personas deberían obedecer si el universo y las personas que lo integran son simplemente accidentes de la naturaleza? Por supuesto, la gente puede afirmar que existe un código moral. Pero, ¿quién puede decir cuál debería ser ese código moral? Algunas personas piensan que está bien ser racista, otras piensan que está bien matar bebés y otras piensan que deberíamos matar a personas de otras religiones o etnias, etc. ¿Quién puede decir qué posición se debe seguir? Cualquier estándar de nuestra propia creación sería necesariamente subjetivo y arbitrario.

Ahora, algunos ateos podrían responder: "¡Eso es correcto! La moralidad es subjetiva. Cada uno de nosotros tiene derecho a crear su propio código moral. ¡Y por lo tanto, no puedes imponer tu moralidad personal a otras personas! " Pero, por supuesto, esta afirmación se refuta a sí misma, porque cuando dicen, "no puedes imponer tu moralidad personal a otras personas", están imponiendo su código moral personal a otras personas. Cuando se trata de un apuro, nadie cree realmente que la moralidad sea meramente una elección personal y subjetiva.


¿Cuál es el punto de estar libre de selección? - biología


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Introducción
La ciencia es una forma de conocer, un proceso para adquirir conocimiento y comprensión del mundo natural. El plan de estudios básico de ciencias pone énfasis en la comprensión y el uso de habilidades. Los estudiantes deben ser aprendices activos. No es suficiente que los estudiantes lean sobre ciencia, deben hacer ciencia. Deben observar, investigar, cuestionar, formular y probar hipótesis, analizar datos, informar y evaluar hallazgos. Los estudiantes, como científicos, deben tener experiencias prácticas y activas a lo largo de la instrucción del plan de estudios de ciencias.

El Science Core describe lo que los estudiantes deben saber y poder hacer al final de cada curso. Fue desarrollado, criticado, puesto a prueba y revisado por una comunidad de profesores de ciencias de Utah, educadores universitarios de ciencias, especialistas de la Oficina de Educación del Estado, científicos, consultores nacionales expertos y un comité asesor que representa a una amplia diversidad de personas de la comunidad. El Core refleja la filosofía actual de la educación científica que se expresa en documentos nacionales desarrollados por la Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia y las Academias Nacionales de Ciencias. Este Science Core cuenta con el respaldo de la Asociación de Maestros de Ciencias de Utah. El Core refleja altos estándares de rendimiento en ciencias para todos los estudiantes.

Organización del núcleo científico
El Core está diseñado para ayudar a los maestros a organizar e impartir instrucción. Los elementos del núcleo incluyen lo siguiente:

  • Cada nivel de grado comienza con una breve descripción del curso.
  • Los RESULTADOS DE APRENDIZAJE PREVISTO (OGI) describen los objetivos de las habilidades y actitudes científicas. Se encuentran al comienzo de cada grado y son una parte integral del núcleo que debe incluirse como parte de la instrucción.
  • Los BENCHMARKS CIENTÍFICOS describen el contenido científico que los estudiantes deben conocer. Cada nivel de grado tiene de tres a cinco puntos de referencia de ciencias. Las OGI y los puntos de referencia se cruzan en las normas, objetivos e indicadores.
  • UN ESTÁNDAR es una declaración amplia de lo que se espera que los estudiantes comprendan. Se enumeran varios objetivos bajo cada estándar.
  • Un OBJETIVO es una descripción más enfocada de lo que los estudiantes necesitan saber y poder hacer al completar la instrucción. Si los estudiantes han dominado los Objetivos asociados con un Estándar dado, se considera que han dominado ese Estándar en ese nivel de grado. Se describen varios indicadores para cada objetivo.
  • Un INDICADOR es una acción del estudiante medible u observable que le permite a uno juzgar si un estudiante ha dominado un Objetivo en particular. Los indicadores no están destinados a ser actividades en el aula, pero pueden ayudar a guiar la instrucción en el aula.
  • LENGUAJE CIENTÍFICO QUE LOS ESTUDIANTES DEBEN UTILIZAR es una lista de términos que los estudiantes y los maestros deben integrar en sus conversaciones diarias normales sobre temas científicos. Estas no son listas de vocabulario para que los estudiantes las memoricen.

Se utilizaron siete pautas para desarrollar el núcleo de ciencias

Refleja la naturaleza de la ciencia: la ciencia es una forma de conocimiento, un proceso para adquirir conocimiento y comprensión del mundo natural. El núcleo está diseñado para producir un conjunto integrado de resultados de aprendizaje previstos (OGI) para los estudiantes.

Como se describe en estas OGI, los estudiantes:

  • Utilice el proceso científico y las habilidades de pensamiento.
  • Interés y actitudes científicas manifiestas.
  • Comprender conceptos y principios científicos importantes.
  • Comunicarse eficazmente utilizando el lenguaje y el razonamiento científicos.
  • Demostrar conciencia de los aspectos sociales e históricos de la ciencia.
  • Comprende la naturaleza de la ciencia.

Coherente: El núcleo ha sido diseñado para que, siempre que sea posible, las ideas científicas que se enseñan dentro de un nivel de grado en particular tengan una conexión lógica y natural entre sí y con las de los grados anteriores. También se han hecho esfuerzos para seleccionar temas y habilidades que se integren bien entre sí y con otras áreas temáticas apropiadas para el nivel de grado. Además, hay una articulación ascendente de los conceptos, las habilidades y el contenido de las ciencias. Esta espiral está destinada a preparar a los estudiantes para que comprendan y utilicen conceptos y habilidades científicas más complejos a medida que avanzan en el aprendizaje de las ciencias.

Apropiado para el desarrollo: El núcleo tiene en cuenta la preparación psicológica y social de los estudiantes. Se construye desde experiencias concretas hasta comprensiones más abstractas. El núcleo describe el lenguaje de ciencias que los estudiantes deben usar que sea apropiado para su nivel de grado. No se debe enfatizar un vocabulario más extenso. En el pasado, muchos educadores pueden haber pensado erróneamente que los estudiantes entendían conceptos abstractos (como la naturaleza del átomo) porque repetían nombres y vocabulario apropiados (como & quotelectron & quot y & quotneutron & quot). El Core resiste la tentación de describir conceptos abstractos en niveles de grado inapropiados, más bien, se enfoca en brindar experiencias con conceptos que los estudiantes pueden explorar y comprender en profundidad para construir una base para el aprendizaje futuro de las ciencias.

Fomenta las buenas prácticas de enseñanza: es imposible lograr la intención completa del Core dando conferencias y haciendo que los estudiantes lean libros de texto. El Science Core enfatiza la investigación de los estudiantes. Las habilidades del proceso científico son fundamentales en cada estándar. La buena ciencia anima a los estudiantes a adquirir conocimientos haciendo ciencia: observando, cuestionando, explorando, haciendo y probando hipótesis, comparando predicciones, evaluando datos y comunicando conclusiones. El Core está diseñado para fomentar la instrucción con estudiantes que trabajan en grupos cooperativos. La instrucción debe conectar las lecciones con la vida diaria de los estudiantes. El Core dirige la instrucción científica experimental para todos los estudiantes, no solo para aquellos que tradicionalmente han tenido éxito en las clases de ciencias.

Comprensivo: El núcleo de ciencias no cubre todos los temas que tradicionalmente han estado en el plan de estudios de ciencias, sin embargo, proporciona una base integral en ciencias. Al enfatizar la profundidad en lugar de la amplitud, el Core busca empoderar a los estudiantes en lugar de intimidarlos con una colección de hechos aislados y olvidables. Los maestros son libres de agregar conceptos y habilidades relacionados, pero se espera que enseñen todos los estándares y objetivos especificados en el Core para su nivel de grado.

Útil y relevante: este plan de estudios se relaciona directamente con las necesidades e intereses de los estudiantes. Se basa en el mundo natural en el que vivimos. La relevancia de la ciencia para otros esfuerzos permite a los estudiantes transferir las habilidades adquiridas en la enseñanza de las ciencias a sus otras materias escolares y a sus vidas fuera del aula.

Fomenta las buenas prácticas de evaluación: El logro de los estudiantes de los estándares y objetivos en este núcleo se evalúa mejor utilizando una variedad de instrumentos de evaluación. El propósito de una evaluación debe quedar claro para el maestro a medida que se planifica, implementa y evalúa. Las pruebas de desempeño son particularmente apropiadas para evaluar el dominio de los estudiantes de los procesos científicos y las habilidades para la resolución de problemas. Los maestros deben utilizar una variedad de enfoques de evaluación en el aula junto con instrumentos de evaluación estándar para informar su instrucción. Se recomienda encarecidamente la observación de los estudiantes que participan en actividades científicas como una forma de evaluar las habilidades y actitudes de los estudiantes en la ciencia. La naturaleza de las preguntas planteadas por los estudiantes proporciona evidencia importante de la comprensión y el interés de los estudiantes por la ciencia.

El plan de estudios básico de biología tiene dos objetivos principales: (1) los estudiantes valorarán y utilizarán la ciencia como un proceso para obtener conocimiento basado en evidencia observable, y (2) la curiosidad de los estudiantes se mantendrá a medida que desarrollen y perfeccionen las habilidades asociadas con la investigación científica .

Tema
El núcleo de biología tiene tres conceptos principales para el enfoque de la instrucción: (1) las estructuras en todos los seres vivos ocurren como resultado de funciones necesarias. (2) Las interacciones de los organismos en un ambiente están determinadas por los componentes bióticos y abióticos del ambiente. (3) La evolución de las especies ocurre a lo largo del tiempo y está relacionada con el medio ambiente en el que viven las especies.

Consulta
Los estudiantes de biología deben diseñar y realizar experimentos y valorar la investigación como el proceso científico fundamental. Se les debe animar a mantener una mente abierta e inquisitiva, a plantear sus propias preguntas sobre objetos, eventos, procesos y resultados. Deben tener la oportunidad de planificar y realizar sus propios experimentos y llegar a sus propias conclusiones al leer, observar, comparar, describir, inferir y sacar conclusiones. Los resultados de sus experimentos deben compararse para verificar su razonabilidad con múltiples fuentes de información. Se les debe animar a que utilicen el razonamiento al aplicar los conceptos de biología a sus vidas.

La buena instrucción científica requiere investigaciones científicas prácticas en las que la investigación de los estudiantes es un objetivo importante. Los maestros deben brindar oportunidades para que todos los estudiantes experimenten muchas cosas. Los estudiantes deben investigar los organismos vivos de cada reino. Las investigaciones de laboratorio deben ser componentes frecuentes y significativos de la instrucción en biología. Los estudiantes deben disfrutar de la ciencia como un proceso de descubrimiento y comprensión del mundo natural.

Relevancia
Los conceptos básicos de biología deben integrarse con conceptos y habilidades de otras áreas del plan de estudios. Se deben enfatizar las habilidades de lectura, escritura y matemáticas como parte integral de la instrucción de las ciencias. La relevancia personal de la ciencia en la vida de los estudiantes es una parte importante para ayudar a los estudiantes a valorar la ciencia y debe enfatizarse en este nivel de grado. El desarrollo de las habilidades de escritura de los estudiantes en ciencias debería ser una parte importante de la instrucción científica en biología. Los estudiantes deben escribir regularmente descripciones de sus observaciones y experimentos. Los diarios de laboratorio son una forma eficaz de enfatizar la importancia de escribir en ciencia.

Brindar oportunidades para que los estudiantes obtengan conocimientos sobre carreras relacionadas con las ciencias aumenta la relevancia del aprendizaje de las ciencias. La biología brinda a los estudiantes la oportunidad de investigar carreras en genética, biotecnología, manejo de vida silvestre, ciencias ambientales y muchos campos de la medicina.

Personaje
El valor de la honestidad, la integridad, la autodisciplina, el respeto, la responsabilidad, la puntualidad, la confiabilidad, la cortesía, la cooperación, la consideración y el trabajo en equipo deben enfatizarse como parte integral del aprendizaje de las ciencias. Estos se relacionan con el cuidado de los seres vivos, la seguridad y la preocupación por uno mismo y los demás, y la administración del medio ambiente. La honestidad en todos los aspectos de la investigación, la experimentación, la recopilación de datos y la presentación de informes es un componente esencial de la ciencia.

Recursos de instrucción
Este núcleo fue diseñado utilizando la Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia Proyecto 2061: Puntos de referencia para la alfabetización científica y la Academia Nacional de Ciencias Estándares nacionales de educación científica como guías para determinar el contenido y las habilidades apropiados.

Precauciones de seguridad
La naturaleza práctica del aprendizaje de las ciencias aumenta la necesidad de que los maestros tomen las precauciones adecuadas en el aula y en el campo. El manejo y la eliminación adecuados de los productos químicos es fundamental para un salón de clases seguro. La química descrita en biología se puede lograr utilizando productos químicos domésticos seguros y técnicas de microquímica. Es importante que todos los estudiantes comprendan las reglas para un salón de clases seguro.

Uso apropiado de los seres vivos en el aula de ciencias
Es importante mantener un entorno seguro y humano para los animales en el aula. Las actividades de campo deben estar bien pensadas y utilizar prácticas apropiadas y seguras. Las recolecciones de los estudiantes deben realizarse bajo la guía del maestro, prestando atención al impacto en el medio ambiente. El número y el tamaño de las muestras tomadas para las colecciones deben considerarse a la luz del beneficio educativo. Algunos organismos no deben tomarse del medio ambiente, sino observarlos y describirlos mediante fotografías, dibujos o descripciones escritas que se incluirán en la colección del estudiante. Los maestros deben cumplir con las pautas publicadas para el uso adecuado de animales, equipos y productos químicos en el aula. Estas pautas están disponibles en la página principal de Utah Science.

El objetivo más importante
La instrucción científica debe cultivar y desarrollar la curiosidad y el asombro de los estudiantes. La instrucción científica eficaz involucra a los estudiantes en experiencias de aprendizaje agradables. La instrucción científica debe ser una experiencia tan emocionante para un estudiante como abrir una roca y ver un fósil, rastrear e interpretar un pedigrí u observar los efectos de algún químico en el latido del corazón de la dafnia. La ciencia no es solo para aquellos que tradicionalmente han tenido éxito en la materia, y no es solo para aquellos que elegirán carreras relacionadas con la ciencia. En un mundo de conocimiento y tecnología en rápida expansión, todos los estudiantes deben adquirir las habilidades que necesitarán para comprender y funcionar de manera responsable y exitosa en el mundo. El Core proporciona habilidades en un contexto que permite a los estudiantes experimentar la alegría de hacer ciencia.

Resultados de aprendizaje previstos para la ciencia, la biología, la química y la física de los sistemas terrestres

Los Resultados de aprendizaje previstos (OGI) describen las habilidades y actitudes que los estudiantes deben aprender como resultado de la enseñanza de las ciencias. Son una parte esencial del plan de estudios básico de ciencias y brindan a los maestros un estándar para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en ciencias. La instrucción debe incluir experiencias científicas significativas que lleven a que los estudiantes comprendan el uso de las OGI.

La intención principal de la enseñanza de las ciencias en Utah es que los estudiantes valoren y utilicen la ciencia como un proceso para obtener conocimiento basado en evidencia observable.

Al final de la instrucción en ciencias en la escuela secundaria, los estudiantes podrán:

  1. Usar el proceso científico y las habilidades de pensamiento
    1. Observe objetos, eventos y patrones y registre información tanto cualitativa como cuantitativa.
    2. Utilice comparaciones para ayudar a comprender las observaciones y los fenómenos.
    3. Evaluar, ordenar y secuenciar datos de acuerdo con criterios dados.
    4. Seleccionar y utilizar instrumentos tecnológicos adecuados para recopilar y analizar datos.
    5. Planifique y realice experimentos en los que los estudiantes puedan:
      • Identifica un problema.
      • Formular preguntas e hipótesis de investigación.
      • Predecir los resultados de las investigaciones basándose en datos anteriores.
      • Identificar variables y describir las relaciones entre ellas.
      • Planifique procedimientos para controlar variables independientes.
      • Recopile datos sobre las variables dependientes.
      • Seleccione el formato apropiado (por ejemplo, gráfico, cuadro, diagrama) y utilícelo para resumir los datos obtenidos.
      • Analice los datos, verifique su precisión y construya conclusiones razonables.
      • Elaborar informes orales y escritos de las investigaciones.
    6. Distinguir entre declaraciones fácticas e inferencias.
    7. Desarrollar y utilizar sistemas de clasificación.
    8. Construir modelos, simulaciones y metáforas para describir y explicar fenómenos naturales.
    9. Utilice las matemáticas como un método preciso para mostrar relaciones.
    10. Formule hipótesis alternativas para explicar un problema.
    1. Leer y estudiar voluntariamente libros y otros materiales sobre ciencia.
    2. Plantee preguntas sobre objetos, eventos y procesos que puedan responderse a través de la investigación científica.
    3. Mantenga una mente abierta y cuestionadora hacia ideas y puntos de vista alternativos.
    4. Aceptar la responsabilidad de ayudar activamente a resolver problemas sociales, éticos y ecológicos relacionados con la ciencia y la tecnología.
    5. Evaluar las afirmaciones científicamente relacionadas con la evidencia disponible.
    6. Rechazar la pseudociencia como fuente de conocimiento científico.
    1. Conocer y explicar la información científica especificada para el tema que se está estudiando.
    2. Distinguir entre ejemplos y no ejemplos de conceptos que se han enseñado.
    3. Aplicar principios y conceptos de la ciencia para explicar varios fenómenos.
    4. Resolver problemas aplicando principios y procedimientos científicos.
    1. Proporcione datos relevantes para respaldar sus inferencias y conclusiones.
    2. Utilizar un lenguaje científico preciso en la comunicación oral y escrita.
    3. Utilice un inglés adecuado en informes orales y escritos.
    4. Utilice fuentes de referencia para obtener información y cite las fuentes.
    5. Usar lenguaje y razonamiento matemáticos para comunicar información.
    1. Cite ejemplos de cómo la ciencia afecta la vida humana.
    2. Dé ejemplos de cómo los avances tecnológicos han influido en el progreso de la ciencia y cómo la ciencia ha influido en los avances de la tecnología.
    3. Comprender la naturaleza acumulativa del conocimiento científico.
    4. Reconocer las contribuciones al conocimiento científico que han realizado tanto mujeres como hombres.
    1. La ciencia es una forma de conocimiento que utilizan muchas personas, no solo los científicos.
    2. Comprenda que las investigaciones científicas usan una variedad de métodos y no siempre usan el mismo conjunto de procedimientos, comprenda que no existe solo un método científico & quot.
    3. Los hallazgos científicos se basan en evidencia.
    4. Comprenda que las conclusiones científicas son provisionales y, por lo tanto, nunca definitivas. Los entendimientos basados ​​en estas conclusiones están sujetos a revisión a la luz de nuevas pruebas.
    5. Comprenda que las conclusiones científicas se basan en el supuesto de que las leyes naturales operan hoy como lo hicieron en el pasado y que continuarán haciéndolo en el futuro.
    6. Comprender el uso del término "teoría" en la ciencia y que la comunidad científica valida cada teoría antes de que sea aceptada. Si se descubre nueva evidencia que la teoría no se ajusta, la teoría generalmente se modifica a la luz de esta nueva evidencia.
    7. Comprender que varias disciplinas de la ciencia están interrelacionadas y comparten reglas comunes de evidencia para explicar los fenómenos en el mundo natural.
    8. Comprender que la investigación científica se caracteriza por un conjunto común de valores que incluyen el pensamiento lógico, la precisión, la mentalidad abierta, la objetividad, el escepticismo, la replicabilidad de los resultados y el informe honesto y ético de los hallazgos. Estos valores funcionan como criterios para distinguir entre ciencia y no ciencia.
    9. Comprender que la ciencia y la tecnología pueden plantear problemas éticos para los que la ciencia, por sí sola, no ofrece soluciones.

    Estándares básicos del curso

    Estándar 1
    Los estudiantes comprenderán que los organismos vivos interactúan entre sí y con su entorno.

    Objetivo 1
    Resume cómo fluye la energía a través de un ecosistema.

    1. Organizar los componentes de una cadena alimentaria de acuerdo con el flujo de energía.
    2. Compara la cantidad de energía en los pasos de una pirámide de energía.
    3. Describe strategies used by organisms to balance the energy expended to obtain food to the energy gained from the food (e.g., migration to areas of seasonal abundance, switching type of prey based upon availability, hibernation or dormancy).
    4. Compare the relative energy output expended by an organism in obtaining food to the energy gained from the food (e.g., hummingbird - energy expended hovering at a flower compared to the amount of energy gained from the nectar, coyote - chasing mice to the energy gained from catching one, energy expended in migration of birds to a location with seasonal abundance compared to energy gained by staying in a cold climate with limited food).
    5. Research food production in various parts of the world (e.g., industrialized societies’ greater use of fossil fuel in food production, human health related to food product).

    Objective 2
    Explain relationships between matter cycles and organisms.

    1. Use diagrams to trace the movement of matter through a cycle (i.e., carbon, oxygen, nitrogen, water) in a variety of biological communities and ecosystems.
    2. Explain how water is a limiting factor in various ecosystems.
    3. Distinguish between inference and evidence in a newspaper, magazine, journal, or Internet article that addresses an issue related to human impact on cycles of matter in an ecosystem and determine the bias in the article.
    4. Evaluate the impact of personal choices in relation to the cycling of matter within an ecosystem (e.g., impact of automobiles on the carbon cycle, impact on landfills of processed and packaged foods).

    Objective 3
    Describe how interactions among organisms and their environment help shape ecosystems.

    1. Categorize relationships among living things according to predator-prey, competition, and symbiosis.
    2. Formulate and test a hypothesis specific to the effect of changing one variable upon another in a small ecosystem.
    3. Use data to interpret interactions among biotic and abiotic factors (e.g., pH, temperature, precipitation, populations, diversity) within an ecosystem.
    4. Investigate an ecosystem using methods of science to gather quantitative and qualitative data that describe the ecosystem in detail.
    5. Research and evaluate local and global practices that affect ecosystems.

    Standard 2
    Students will understand that all organisms are composed of one or more cells that are made of molecules, come from preexisting cells, and perform life functions.

    Objective 1
    Describe the fundamental chemistry of living cells.

    1. List the major chemical elements in cells (i.e., carbon, hydrogen, nitrogen, oxygen, phosphorous, sulfur, trace elements).
    2. Identify the function of the four major macromolecules (i.e., carbohydrates, proteins, lipids, nucleic acids).
    3. Explain how the properties of water (e.g., cohesion, adhesion, heat capacity, solvent properties) contribute to maintenance of cells and living organisms.
    4. Explain the role of enzymes in cell chemistry.

    Objective 2
    Describe the flow of energy and matter in cellular function.

    1. Distinguish between autotrophic and heterotrophic cells.
    2. Illustrate the cycling of matter and the flow of energy through photosynthesis (e.g., by using light energy to combine CO2 y H2O to produce oxygen and sugars) and respiration (e.g., by releasing energy from sugar and O2 to produce CO2 y H2O).
    3. Measure the production of one or more of the products of either photosynthesis or respiration.

    Objective 3
    Investigate the structure and function of cells and cell parts.

    1. Explain how cells divide from existing cells.
    2. Describe cell theory and relate the nature of science to the development of cell theory (e.g., built upon previous knowledge, use of increasingly more sophisticated technology).
    3. Describe how the transport of materials in and out of cells enables cells to maintain homeostasis (i.e., osmosis, diffusion, active transport).
    4. Describe the relationship between the organelles in a cell and the functions of that cell.
    5. Experiment with microorganisms and/or plants to investigate growth and reproduction.

    Standard 3
    Students will understand the relationship between structure and function of organs and organ systems.

    Objective 1
    Describe the structure and function of organs.

    1. Diagram and label the structure of the primary components of representative organs in plants and animals (e.g., heart - muscle tissue, valves and chambers lung - trachea, bronchial, alveoli leaf - veins, stomata stem - xylem, phloem, cambium root - tip, elongation, hairs skin - layers, sweat glands, oil glands, hair follicles ovaries - ova, follicles, corpus luteum).
    2. Describe the function of various organs (e.g. heart, lungs, skin, leaf, stem, root, ovary).
    3. Relate the structure of organs to the function of organs.
    4. Compare the structure and function of organs in one organism to the structure and function of organs in another organism.
    5. Research and report on technological developments related to organs.

    Objective 2
    Describe the relationship between structure and function of organ systems in plants and animals.

    1. Relate the function of an organ to the function of an organ system.
    2. Describe the structure and function of various organ systems (i.e., digestion, respiration, circulation, protection and support, nervous) and how these systems contribute to homeostasis of the organism.
    3. Examine the relationships of organ systems within an organism (e.g., respiration to circulation, leaves to roots) and describe the relationship of structure to function in the relationship.
    4. Relate the tissues that make up organs to the structure and function of the organ.
    5. Compare the structure and function of organ systems in one organism to the structure and function in another organism (e.g., chicken to sheep digestive system fern to peach reproductive system).

    There are predictable patterns of inheritance. Sexual reproduction increases the genetic variation of a species. Asexual reproduction provides offspring that have the same genetic code as the parent.

    Standard 4
    Students will understand that genetic information coded in DNA is passed from parents to offspring by sexual and asexual reproduction. The basic structure of DNA is the same in all living things. Changes in DNA may alter genetic expression.

    Objective 1
    Compare sexual and asexual reproduction.

    1. Explain the significance of meiosis and fertilization in genetic variation.
    2. Compare the advantages/disadvantages of sexual and asexual reproduction to survival of species.
    3. Formulate, defend, and support a perspective of a bioethical issue related to intentional or unintentional chromosomal mutations.

    Objective 2
    Predict and interpret patterns of inheritance in sexually reproducing organisms.

    1. Explain Mendel’s laws of segregation and independent assortment and their role in genetic inheritance.
    2. Demonstrate possible results of recombination in sexually reproducing organisms using one or two pairs of contrasting traits in the following crosses: dominance/recessive, incomplete dominance, codominance, and sex-linked traits.
    3. Relate Mendelian principles to modern-day practice of plant and animal breeding.
    4. Analyze bioethical issues and consider the role of science in determining public policy.

    Objective 3
    Explain how the structure and replication of DNA are essential to heredity and protein synthesis.

    1. Use a model to describe the structure of DNA.
    2. Explain the importance of DNA replication in cell reproduction.
    3. Summarize how genetic information encoded in DNA provides instructions for assembling protein molecules.
    4. Describe how mutations may affect genetic expression and cite examples of mutagens.
    5. Relate the historical events that lead to our present understanding of DNA to the cumulative nature of science knowledge and technology.
    6. Research, report, and debate genetic technologies that may improve the quality of life (e.g., genetic engineering, cloning, gene splicing).

    Standard 5
    Students will understand that biological diversity is a result of evolutionary processes.

    Objective 1
    Relate principles of evolution to biological diversity.

    1. Describe the effects of environmental factors on natural selection.
    2. Relate genetic variability to a species’ potential for adaptation to a changing environment.
    3. Relate reproductive isolation to speciation.
    4. Compare selective breeding to natural selection and relate the differences to agricultural practices.

    Objective 2
    Cite evidence for changes in populations over time and use concepts of evolution to explain these changes.

    1. Cite evidence that supports biological evolution over time (e.g., geologic and fossil records, chemical mechanisms, DNA structural similarities, homologous and vestigial structures).
    2. Identify the role of mutation and recombination in evolution.
    3. Relate the nature of science to the historical development of the theory of evolution.
    4. Distinguish between observations and inferences in making interpretations related to evolution (e.g., observed similarities and differences in the beaks of Galapagos finches leads to the inference that they evolved from a common ancestor observed similarities and differences in the structures of birds and reptiles leads to the inference that birds evolved from reptiles).
    5. Review a scientific article and identify the research methods used to gather evidence that documents the evolution of a species.

    Objective 3
    Classify organisms into a hierarchy of groups based on similarities that reflect their evolutionary relationships.

    1. Classify organisms using a classification tool such as a key or field guide.
    2. Generalize criteria used for classification of organisms (e.g., dichotomy, structure, broad to specific).
    3. Explain how evolutionary relationships are related to classification systems.
    4. Justify the ongoing changes to classification schemes used in biology.

    These materials have been produced by and for the teachers of the State of Utah. Copies of these materials may be freely reproduced for teacher and classroom use. When distributing these materials, credit should be given to Utah State Board of Education. These materials may not be published, in whole or part, or in any other format, without the written permission of the Utah State Board of Education, 250 East 500 South, PO Box 144200, Salt Lake City, Utah 84114-4200.


    These manuscripts should present well-rounded studies reporting innovative advances that further knowledge about a topic of importance to the fields of biology or medicine. The conclusions of the Original Research Article should clearly be supported by the results. These can be submitted as either a full-length article (no more than 6,000 words, 8 figures, and 4 tables) or a brief communication (no more than 2,500 words, 3 figures, and 2 tables). Original Research Articles contain five sections: abstract, introduction, materials and methods, results and discussion.

    Reviewers should consider the following questions:

    • What is the overall aim of the research being presented? Is this clearly stated?
    • Have the Authors clearly stated what they have identified in their research?
    • Are the aims of the manuscript and the results of the data clearly and concisely stated in the abstract?
    • Does the introduction provide sufficient background information to enable readers to better understand the problem being identified by the Authors?
    • Have the Authors provided sufficient evidence for the claims they are making? If not, what further experiments or data needs to be included?
    • Are similar claims published elsewhere? Have the Authors acknowledged these other publications? Have the Authors made it clear how the data presented in the Author’s manuscript is different or builds upon previously published data?
    • Is the data presented of high quality and has it been analyzed correctly? If the analysis is incorrect, what should the Authors do to correct this?
    • Do all the figures and tables help the reader better understand the manuscript? If not, which figures or tables should be removed and should anything be presented in their place?
    • Is the methodology used presented in a clear and concise manner so that someone else can repeat the same experiments? If not, what further information needs to be provided?
    • Do the conclusions match the data being presented?
    • Have the Authors discussed the implications of their research in the discussion? Have they presented a balanced survey of the literature and information so their data is put into context?
    • Is the manuscript accessible to readers who are not familiar with the topic? If not, what further information should the Authors include to improve the accessibility of their manuscript?
    • Are all abbreviations used explained? Does the author use standard scientific abbreviations?

    Case reports describe an unusual disease presentation, a new treatment, an unexpected drug interaction, a new diagnostic method, or a difficult diagnosis. Case reports should include relevant positive and negative findings from history, examination and investigation, and can include clinical photographs. Additionally, the Author must make it clear what the case adds to the field of medicine and include an up-to-date review of all previous cases. These articles should be no more than 5,000 words, with no more than 6 figures and 3 tables. Case Reports contain five sections: abstract introduction case presentation that includes clinical presentation, observations, test results, and accompanying figures discussion and conclusions.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Does the abstract clearly and concisely state the aim of the case report, the findings of the report, and its implications?
    • Does the introduction provide enough details for readers who are not familiar with a particular disease/treatment/drug/diagnostic method to make the report accessible to them?
    • Does the manuscript clearly state what the case presentation is and what was observed so that someone can use this description to identify similar symptoms or presentations in another patient?
    • Are the figures and tables presented clearly explained and annotated? Do they provide useful information to the reader or can specific figures/tables be omitted and/or replaced by another figure/table?
    • Are the data presented accurately analyzed and reported in the text? If not, how can the Author improve on this?
    • Do the conclusions match the data presented?
    • Does the discussion include information of similar case reports and how this current report will help with treatment of a disease/presentation/use of a particular drug?

    Reviews provide a reasoned survey and examination of a particular subject of research in biology or medicine. These can be submitted as a mini-review (less than 2,500 words, 3 figures, and 1 table) or a long review (no more than 6,000 words, 6 figures, and 3 tables). They should include critical assessment of the works cited, explanations of conflicts in the literature, and analysis of the field. The conclusion must discuss in detail the limitations of current knowledge, future directions to be pursued in research, and the overall importance of the topic in medicine or biology. Reviews contain four sections: abstract, introduction, topics (with headings and subheadings), and conclusions and outlook.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Is the review accessible to readers of YJBM who are not familiar with the topic presented?
    • Does the abstract accurately summarize the contents of the review?
    • Does the introduction clearly state what the focus of the review will be?
    • Are the facts reported in the review accurate?
    • Does the Author use the most recent literature available to put together this review?
    • Is the review split up under relevant subheadings to make it easier for the readers to access the article?
    • Does the Author provide balanced viewpoints on a specific topic if there is debate over the topic in the literature?
    • Are the figures or tables included relevant to the review and enable the readers to better understand the manuscript? Are there further figures/tables that could be included?
    • Do the conclusions and outlooks outline where further research can be done on the topic?

    Perspectives provide a personal view on medical or biomedical topics in a clear narrative voice. Articles can relate personal experiences, historical perspective, or profile people or topics important to medicine and biology. Long perspectives should be no more than 6,000 words and contain no more than 2 tables. Brief opinion pieces should be no more than 2,500 words and contain no more than 2 tables. Perspectives contain four sections: abstract, introduction, topics (with headings and subheadings), and conclusions and outlook.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Does the abstract accurately and concisely summarize the main points provided in the manuscript?
    • Does the introduction provide enough information so that the reader can understand the article if he or she were not familiar with the topic?
    • Are there specific areas in which the Author can provide more detail to help the reader better understand the manuscript? Or are there places where the author has provided too much detail that detracts from the main point?
    • If necessary, does the Author divide the article into specific topics to help the reader better access the article? If not, how should the Author break up the article under specific topics?
    • Do the conclusions follow from the information provided by the Author?
    • Does the Author reflect and provide lessons learned from a specific personal experience/historical event/work of a specific person?

    Analyses provide an in-depth prospective and informed analysis of a policy, major advance, or historical description of a topic related to biology or medicine. These articles should be no more than 6,000 words with no more than 3 figures and 1 table. Analyses contain four sections: abstract, introduction, topics (with headings and subheadings), and conclusions and outlook.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Does the abstract accurately summarize the contents of the manuscript?
    • Does the introduction provide enough information if the readers are not familiar with the topic being addressed?
    • Are there specific areas in which the Author can provide more detail to help the reader better understand the manuscript? Or are there places where the Author has provided too much detail that detracts from the main point?
    • Does the Author provide balanced viewpoints on a specific topic if there is debate over the topic in the literature?
    • If necessary, does the Author divide the article into specific topics to help the reader better access the article? If not, how should the Author break up the article under specific topics?
    • Do the conclusions follow from the information provided by the Author?

    Profiles describe a notable person in the fields of science or medicine. These articles should contextualize the individual’s contributions to the field at large as well as provide some personal and historical background on the person being described. More specifically, this should be done by describing what was known at the time of the individual’s discovery/contribution and how that finding contributes to the field as it stands today. These pieces should be no more than 5,000 words, with up to 6 figures, and 3 tables. The article should include the following: abstract, introduction, topics (with headings and subheadings), and conclusions.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Does the abstract accurately summarize the contents of the manuscript?
    • Does the Author provide information about the person of interest’s background, i.e., where they are from, where they were educated, etc.?
    • Does the Author indicate how the person focused on became interested or involved in the subject that he or she became famous for?
    • Does the Author provide information on other people who may have helped the person in his or her achievements?
    • Does the Author provide information on the history of the topic before the person became involved?
    • Does the Author provide information on how the person’s findings affected the field being discussed?
    • Does the introduction provide enough information to the readers, should they not be familiar with the topic being addressed?
    • Are there specific areas in which the Author can provide more detail to help the reader better understand the manuscript? Or are there places where the Author has provided too much detail that detracts from the main point?
    • Does the Author provide balanced viewpoints on a specific topic if there is debate over the topic in the literature?
    • If necessary, does the Author divide the article into specific topics to help the reader better access the article? If not, how should the Author break up the article under specific topics?
    • Do the conclusions follow from the information provided by the Author?

    Interviews may be presented as either a transcript of an interview with questions and answers or as a personal reflection. If the latter, the Author must indicate that the article is based on an interview given. These pieces should be no more than 5,000 words and contain no more than 3 figures and 2 tables. The articles should include: abstract, introduction, questions and answers clearly indicated by subheadings or topics (with heading and subheadings), and conclusions.


    • All vaccines are genetically modified in a way. A gene may be programmed to produce an antiviral protein in a bacterial cell. Once sealed into the DNA, the bacteria is now effectively re-programmed to replicate this new antiviral protein.
    • Recombinant engineered vaccines are being extensively explored, especially to eradicate infectious diseases, allergies, and cancers.
    • Protocols for genetically engineered vaccines raise issues on their efficacy and overall benefit.
    • FDA: Food and Drug Administration, an agency of the United States Department of Health and Human Services.
    • vaccine: a substance given to stimulate the body&rsquos production of antibodies and provide immunity against a disease, prepared from the agent that causes the disease, or a synthetic substitute.
    • Ingeniería genética: The deliberate modification of the genetic structure of an organism. The term genetic modification is used as a synonym.

    Genetic engineering, also called genetic modification, is the direct manipulation of an organism &lsquos genome using biotechnology. New DNA may be inserted in the host genome by first isolating and copying the genetic material of interest using molecular cloning methods to generate a DNA sequence, or by synthesizing the DNA and then inserting this construct into the host organism. Genes may be removed, or &ldquoknocked out,&rdquo using a nuclease. Gene targeting is a different technique that uses homologous recombination to change an endogenous gene, and can be used to delete a gene, remove exons, add a gene, or introduce point mutations.

    Genetic engineering alters the genetic makeup of an organism using techniques that remove heritable material, or that introduce DNA prepared outside the organism either directly into the host or into a cell that is then fused or hybridized with the host. This involves using recombinant nucleic acid (DNA or RNA) techniques to form new combinations of heritable genetic material, followed by the incorporation of that material either indirectly through a vector system or directly through micro-injection, macro-injection and micro-encapsulation techniques.

    In medicine, genetic engineering has been used to mass-produce insulin, human growth hormones, follistim (for treating infertility), human albumin, monoclonal antibodies, antihemophilic factors, vaccines,and many other drugs. Vaccination generally involves injecting weak live, killed, or inactivated forms of viruses or their toxins into the person being immunized. Genetically engineered viruses are being developed that can still confer immunity, but lack the infectious sequences. Mouse hybridomas, cells fused together to create monoclonal antibodies have been humanised through genetic engineering to create human monoclonal antibodies.

    Figura: Genetically modified viruses: Scientist studying the H5N1 influenza virus to design a vaccine.

    The process of genetic engineering involves splicing an area of a chromosome, a gene, that controls a certain characteristic of the body. The enzyme endonuclease is used to split a DNA sequence and to split the gene from the rest of the chromosome. For example, this gene may be programmed to produce an antiviral protein. This gene is removed and can be placed into another organism. For example, it can be placed into a bacteria, where it is sealed into the DNA chain using ligase. When the chromosome is once again sealed, the bacteria is now effectively re-programmed to replicate this new antiviral protein. The bacteria can continue to live a healthy life, though genetic engineering and human intervention has actively manipulated what the bacteria actually is.

    Despite the early success demonstrated with the hepatitis B vaccine, no other recombinant engineered vaccine has been approved for use in humans. It is unlikely that a recombinant vaccine will be developed to replace an existing licensed human vaccine with a proven record of safety and efficacy. This is due to the economic reality of making vaccines for human use. Genetically engineered subunit vaccines are more costly to manufacture than conventional vaccines, since the antigen must be purified to a higher standard than was demanded of older, conventional vaccines. Each vaccine must also be subjected to extensive testing and review by the FDA, as it would be considered a new product. This is costly to a company in terms of both time and money and is unnecessary if a licensed product is already on the market. Although recombinant subunit vaccines hold great promise, they do present some potential limitations.

    In addition to being less reactogenic, recombinant subunit vaccines have a tendency to be less immunogenic than their conventional counterparts. This can be attributed to these vaccines being held to a higher degree of purity than was traditionally done for an earlier generation of licensed subunit vaccines. Ironically, the contaminants often found in conventional subunit vaccines may have aided in the inflammatory process, which is essential for initiating a vigorous immune response. This potential problem may be overcome by employing one of the many new types of adjuvants that are becoming available for use in humans. Recombinant subunit vaccines may also suffer from being too well-defined, because they are composed of a single antigen. In contrast, conventional vaccines contain trace amounts of other antigens that may aid in conferring an immunity to infectious agents that is more solid than could be provided by a monovalent vaccine. This problem can be minimized, where necessary, by creating recombinant vaccines that are composed of multiple antigens from the same pathogen.


    AP Biology: How to Approach Free-Response Questions

    For Section II, the AP Biology free-response section, you’ll have 80 minutes (after the reading period) to answer six questions. You will likely spend more time on each of the two long free-response questions than on each of the four short-response questions. A fair balance is 22 minutes per long free-response question and 9 minutes per short free-response question. Take the time to make your answers as precise and detailed as possible while managing the allotted time.

    Important Distinctions on the AP Biology Exam

    Each free-response question will, of course, be about a distinct topic. However, this is not the only way in which these questions differ from one another. Each question will also need a certain kind of answer, depending on the type of question it is. Part of answering each question correctly is understanding what general type of answer is required. There are five important signal words that indicate the rough shape of the answer you should provide:

    Each of these words indicates that a specific sort of response is required none of them mean the same thing. Questions that ask you to describir, discuss, o explicar are testing your comprehension of a topic. A description is a detailed verbal picture of something a description question is generally asking for “just the facts.” This is not the place for opinions or speculation. Instead, you want to create a precise picture of something’s features and qualities. A description question might, for example, ask you to describe the results you would expect from an experiment. A good answer here will provide a rich, detailed account of the results you anticipate.

    A question that asks you to discuss a topic is asking you for something broader than a mere description. A discussion is more like a conversation about ideas, and— depending on the topic—this may be an appropriate place to talk about tension between competing theories and views. For example, a discussion question might ask you to discuss which of several theories offers the best explanation for a set of results. A good answer here would go into detail about why one theory does a better job of explaining the results, and it would talk about why the other theories cannot cope with the results as thoroughly.

    A question that asks you to explain something is asking you to take something complicated or unclear and present it in simpler terms. For example, an explanation question might ask you to explain why an experiment is likely to produce a certain set of results, or how one might measure a certain sort of experimental result. A simple description of an experimental setup would not be an adequate answer to the latter question. Instead, you would need to describe that setup y talk about why it would be an effective method of measuring the result.

    COMPARE VS. CONTRAST QUESTIONS

    Questions that ask you to compare o contraste are asking you to analyze a topic in relation to something else. A question about comparison needs an answer that is focused on similarities between the two things. A question that focuses on contrast needs an answer emphasizing differences and distinctions.


    Tragedy of the commons

    Overharvesting is a serious threat to many species, especially aquatic ones. Common resources &ndash or resources that are shared, such as fisheries &ndash are subject to an economic pressure known as &ldquothe tragedy of the commons,&rdquo in which essentially no harvester has a motivation to exercise restraint in harvesting from a certain area, because that area is not owned by that harvester. The natural outcome of harvesting common resources is their overexploitation.

    For example, most fisheries are managed as a common resource even when the fishing territory lies within a country&rsquos territorial waters because of this, fishers have very little motivation to limit their harvesting, and in fact technology gives fishers the ability to overfish. In a few fisheries, the biological growth of the resource is less than the potential growth of the profits made from fishing if that time and money were invested elsewhere. In these cases (for example, whales) economic forces will always drive toward fishing the population to extinction.

    Figura ( PageIndex <1> ): Cod trawler and net: Overharvesting fisheries is an especially salient problem because of a situation termed the tragedy of the commons. In this situation, fishers have no real incentive to practice restraint when harvesting fish because they do not own the fisheries.


    Ver el vídeo: La Desalmada capítulo 73 parte 3 HD (Enero 2022).